DISERTASI dan TESIS Program Pascasarjana UM, 2016

Ukuran Huruf:  Kecil  Sedang  Besar

Penerapan Pembelajaran Silih Tanya Pada Materi Prisma dan Limas untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VIII MTs Surya Buana Malang

Akhmad Riyadi

Abstrak


ABSTRAK

Pembelajaran Silih Tanya Pada Materi Prisma dan Limas untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VIII MTs Surya Buana Malang

Akhmad Riyadi1; Subanji2; Muchtar Abdul Karim3

S2 Pendidikan Matematika Universitas Negeri Malang

E-mail: akhmadriyadi945@gmail.com. No. HP: 081334777083

Abstract: The result of pre-observation at MTs Surya Buana Malang shows that the students’ ability of creative thinking is low. One of the solutions in mathematics instruction is silih tanya instruction. This research aims to describe the steps in silih tanya teaching instruction that can raise the creative thinking ability of the students of grade eight at MTs Surya Buana Malang. The research finding makes two conclusions, they are: (1) the steps in silih tanya instruction which can raise the students’ creative thinking ability. (2) the students’ creative thinking ability increases from 62% of students in cycle 1 are categorized creative becomes 86% of students in cycle 2.

Key Words: Silih Tanya Instruction, Creative Thinking Ability

Abstrak: Berdasarkan hasil observasi awal di MTs Surya Buana Malang, diperoleh data bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa masih kurang. Sebagai salah satu solusi dalam pembelajaran matematika adalah pembelajaran silih tanya. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan langkah-langkah pembelajaran silih tanya yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa kelas VIII MTs Surya Buana Malang. Kesimpulan yang diperoleh (1) langkah-langkah pembelajaran silih tanya  yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. (2) kemampuan berpikir kreatif siswa meningkat dari 62% siswa berada pada kategori cukup kreatif atau di atasnya pada siklus I menjadi 86% siswa berada pada kategori cukup kreatif atau di atasnya pada siklus II.

Kata kunci: Pembelajaran Silih Tanya, Kemampuan Berpikir Kreatif

Berdasarkan hasil observasi awal di MTs Surya Buana Malang, diperoleh bahwa selama ini belum ada upaya khusus untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Padahal berpikir kreatif sangat penting, untuk mengembangkan bakat dan kemampuan siswa secara optimal, sehingga mampu mengatasi masalah dalam kehidupan sehari-hari yang dihadapinya. Untuk itu perlu adanya perbaikan kegiatan pembelajaran yang dapat menumbuhkan kreativitas siswa. Sebagai salah satu solusi dalam pembelajaran matematika adalah pembelajaran silih tanya. Pembelajaran silih tanya memadukan unsur-unsur problem posing, kooperatif dan kompetisi. Pembelajaran dengan model ini diawali dengan guru memberikan penjelasan, kemudian siswa menyusun masalah dan jawabannya, membentuk kelompok, bermain silih tanya, saling mengoreksi, dan saling mengajari (membahas soal yang sulit).

Subanji (2012) mengemukakan bahwa pentingnya problem posing untuk diterapkan dalam pembelajaran matematika diungkapkan oleh banyak ahli (Darbaz & Cancoy (2010); Wang, Lu, & Xia (2008); Bonoto (2010); Guversin, Kaya, & Kesan (2010); Bakar & Norman (2011); Cho & Abramovic (2008); Ngah & Zakaria (2011)) . Darbas dan Cancoy (2010) menemukan bahwa pembelajaran dengan problem solving berbasis problem posing dapat meningkatkan pemahaman matematika siswa.  Wang, Lu, & Xia (2008) menerapkan pembelajaran dengan permainan berdasarkan problem posing dan menemukan bahwa pembelajaran permainan berbasis problem posing dapat meningkatkan kemampuan matematika siswa. Bonoto (2010) melibatkan siswa dalam pembelajaran dengan membuat model matematika dan pengajuan masalah. Guversin, Kaya, & Kesan (2010) menemukan bahwa problem posing berpengaruh pada peningkatan kemampuan matematika siswa dan meningkatkan interaksi siswa dalam belajar matematika. Bakar & Norman (2011) menjelaskan bahwa siswa mampu mengubah data yang diketahui dalam mengajukan masalah dan perilaku problem posing siswa terus mengalami perkembangan dalam proses pembelajaran. Cho & Abramovic (2008) menerapkan problem posing dengan menggunakan teknologi komputer dalam praktik pembelajaran matematika. Ngah & Zakaria (2011) mencari hubungan antara kemampuan problem posing dan problem solving. Ditemukan bahwa tidak ada hubungan langsung antara kemampuan problem posing dan kemampuan problem solving.

Demikian juga, beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif memiliki dampak positif terhadap siswa yang rendah hasil belajarnya. Dalam proses pembelajaran kooperatif siswa pandai membantu siswa yang memiliki kemampuan kurang (Lungdren, 1994). Leiken & Zaslavsky (1997) menunjukkan bahwa ada peningkatan aktivitas siswa melalui pembelajaran kooperatif. Selanjutnya, Webb (1991) mengemukakan bahwa siswa bekerja dalam kelompok kecil akan menimbulkan suasana belajar yang kondusif dan memiliki beberapa keuntungan untuk dapat menyelesaikan permasalahan secara efektif.

Berdasarkan hal tersebut di atas, maka tujuan dari penelitian ini adalah mendeskripsikan langkah-langkah pembelajaran silih tanya yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa kelas VIII MTs Surya Buana Malang..

Pembelajaran Matematika Menurut Pandangan Konstruktivis

Sebagian besar pembelajaran matematika tradisional  berdasarkan pada transmisi, dan penggerojokan  pengetahuan. Dalam pandangan ini, siswa secara pasif “menyerap” struktur matematika yang diberikan guru atau yang terdapat dalam buku pelajaran. Pembelajaran hanya sekedar penyampaian fakta , konsep, prinsip, dan kemampuan kepada siswa (Clement dan  Battista, 2001:2).

Pandangan konstruktivis memberikan perbedaan yang tajam dan kontras terhadap pandangan tersebut. Prinsip-prinsip dasar pandangan konstruktivis  menurut  Clement dan Battista (2001:1) adalah sebagai berikut.

1.         Pengetahuan dibentuk dan ditemukan oleh siswa secara aktif, tidak sekedar diterima secara pasif dari lingkungan, ide ini dapat diilustrasikan bahwa ide-ide matematika dibentuk oleh siswa, tidak sekedar ditemukan sebagai barang jadi atau diterima dari orang lain sebagai hadiah. Hal ini senada dengan pendapat Orton (1992:163) bahwa materi dikonstruksi  sendiri makna oleh siswa.

2.         Siswa mengkonstruk  pengetahuan matematika dengan melakukan refleksi fisik dan mental, yaitu berbuat dan berfikir. Ide-ide dikonstruksi secara bermakna dengan cara diintegrasikan ke dalam struktur pengetahuan yang telah ada.

3.         Tidak ada realitas yang sebenarnya, siswa sendirilah yang berbuat interpretasi mengenai dunia. Interpretasi  ini dibentuk dengan pengalaman dan interaksi sosial. Jadi belajar matematika harus berupa proses bukan hasil.

4.         Belajar adalah proses sosial. Ide-ide dan kebenaran matematika baik dalam penggunaan dan maknanya ditetapkan secara bersama oleh anggota suatu kelompok masyarakat (budaya).

Pembelajaran matematika dalam pandangan konstruktivis menurut Hudojo (1998:7) mempunyai ciri-ciri sebagai berikut.

1.         Siswa terlibat aktif dalam belajarnya. Siswa belajar materi matematika secara bermakna dengan bekerja dan berpikir.

2.         Informasi baru harus dikaitkan dengan informasi sebelumnya sehingga menyatu dengan skemata yang dimiliki siswa.

3.         Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah.

Implikasi ciri-ciri pembelajaran matematika dalam pandangan konstruktivis adalah penyediaan lingkungan belajar yang konstruktif. Lingkungan belajar yang konstruktif menurut Hudojo  (1998:7) adalah lingkungan belajar yang memenuhi kriteria sebagai berikut.

1.         Menyediakan pengalaman belajar yang  mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa sehingga belajar merupakan proses pembentukan pengetahuan.

2.         Menyediakan berbagai alternatif pengalaman belajar.

3.         Mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi realistik dan relevan dengan melibatkan pengalaman konkrit.

4.         Mengintegrasikan pembelajaran yang memungkinkan terjadinya interaksi dan kerja sama  antar siswa.

5.         Memanfaatkan berbagai media agar pembelajaran lebih menarik.

6.         Melibatkan siswa secara emosional dan sosial sehingga matematika lebih menarik  dan siswa mau belajar.

Pandangan Konstruktivis lahir dari gagasan Piaget dan Vygotsky. Keduanya menekankan bahwa perubahan kognitif hanya terjadi jika konsepsi-konsepsi yang telah dipahami sebelumnya diolah mulai proses ketidakseimbangan untuk memahami informasi baru. Piaget dan Vygotsky juga  menekankan adanya hakikat sosial dari belajar, dan keduanya menyarankan penggunaan kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari siswa dengan kemampuan yang beragam untuk  mengupayakan perubahan konseptual. Jadi dalam pandangan konstruktivis “ belajar” pada dasarnya merupakan proses mengasimilasi dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dimiliki seseorang sehingga pengertiannya dapat dikembangkan (Suparno, 1997:61). Siswa membangun pengetahuan di dalam benaknya sendiri, sedangkan guru membantu proses tersebut dengan mengajar yang membentuk informasi menjadi sangat bermakna, memberi kesempatan kepada siswa menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide, dan mengajak siswa secara sadar menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar (Nur & Wikandari, 2000:2).

Pengertian kemampuan berpikir kreatif

Berpikir merupakan kegiatan yang sangat alami. Berpikir adalah eksplorasi pengalaman yang dilakukan secara sadar dalam mencapai tujuan (De Bono, 2007:36). Tujuan dilakukannya berpikir bisa berupa pemahaman, pengambilan keputusan, pemecahan masalah dan sebagainya. Pehkonen (1997) menyatakan bahwa berpikir kreatif dapat diartikan sebagai kombinasi dalam berpikir logis dan berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi tetapi masih dalam kesadaran.

Berpikir kreatif menurut Johnson (dalam Nur, 2008) adalah ”sebuah kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan memperhatikan intuisi, menghidupkan imajinasi, mengungkapkan kemungkinan-kemungkinan baru, membuka sudut pandang yang menakjubkan, dan membangkitkan ide-ide yang tidak terduga” Nasution (2007:6) menyatakan bahwa“ berpikir kreatif adalah berpikir secara divergen, yakni berpikir untuk memberikan bermacam kemungkinan jawaban berdasarkan informasi yang diberikan dengan penekanan pada kuantitas, keragaman, originalitas jawaban. Cara berpikir divergen adalah pola berpikir seseorang yang telah didominasi oleh berfungsinya belahan otak kanan, menyangkut pemikiran sekitar atau yang menyimpang dari pusat persoalan”

Munandar (dalam Nur, 2008) juga berpendapat bahwa berpikir kreatif sama halnya dengan berpikir divergen, yakni ”kemampuan berdasarkan data atau informasi yang tersedia untuk menemukan banyak kemungkinan jawaban terdapat satu masalah, di mana penekanannya adalah kuantitas, ketepatgunaan, dan keragaman jawaban.” Penciptaan suasana belajar yang kondusif dapat membantu untuk mengembangkan kreativitas belajar secara optimal.

Menurut Suharnan (2005:167) ada tiga hal yang mempengaruhi proses berpikir kreatif, yaitu: pertama, kreativitas selalu dimulai dengan adanya kemauan atau niatan seseorang untuk menghasilkan sesuatu yang belum pernah dilakukan. Kedua, untuk mewujudkan keinginan itu seseorang memerlukan persediaan dan keleluasaan menggunakan sumber-sumber dan kapasitas kognitif yang cukup besar, sehingga dapat dihasilkan sesuatu seperti yang diharapkan. Ketiga, pada saat orang melakukan usaha-usaha kreatif, orang tersebut menghadapi hal yang tidak jelas dan hasilnya belum dapat dipastikan. Seseorang melakukan berbagai eksperimen dan eksplorasi di dalam pikirannya terhadap semua pengetahuan dan pengalaman yang telah disimpan di dalam ingatan. Untuk itu diperlukan konsentrasi dan keterlibatan diri secara total dengan tugas-tugas tersebut.

Pentingnya berpikir kreatif diaungkapkan oleh Trihadayanti (2001). Dia mengatakan bahwa kreativitas sangat penting untuk dikembangkan karena beberapa faktor, yaitu.

1.         Dengan berkreasi, orang dapat mewujudkan dirinya, perwujudan diri tersebut termasuk salah satu kebutuhan pokok dalam hidup manusia.

2.         Kreativitas sebagai kemampuan untuk melihat kemungkinan-kemungkinan untuk menyelesaikan suatu masalah, merupakan bentuk pemikiran yang sampai saat ini masih kurang dapat perhatian dalam pendidikan formal. Siswa lebih dituntut untuk berpikir linier, logis, penalaran, ingatan atau pengetahuan yang menuntut jawaban paling tepat terhadap permasalahan yang diberikan. Kreativitas yang menuntut kreatif individu itu sendiri perlu dipupuk untuk melatih anak berpikir fleksibel (flexibility), lancar (fluency), asli (originality) perluasan/rincian (elaboration) dan dirumuskan kembali (redefinition).

3.         Bersibuk diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat, tetapi juga memberikan kepuasan kepada individu.

4.         Kreativitaslah yang memungkinkan manusia meningkatkan kualitas hidupnya.

Berpikir kreatif pada siswa sama halnya dengan berpikir divergen yaitu berpikir terbuka, luas, dan mengembangkan secara optimal sehingga mampu menghasilkan gagasan-gagasan atau ide-ide baru atau pemecahan (solusi) baru terhadap permasalahan yang dialami siswa selama proses belajarnya berlangsung. Berpikir kreatif menghasilkan produk dalam bentuk kreativitas yang menjadi salah satu potensi yang di miliki anak yang perlu dikembangkan sejak usia dini. Melalui proses pembelajaran dengan kegiatan yang memberikan kesempatan untuk memperoleh pengetahuan melalui pengalaman menemukan, mengenali, dan memecahkan masalah dengan menggunakan berbagai cara dapat merangsang dan memupuk kreativitas anak sebagai hasil dari berpikir kreatif sesuai dengan potensi yang dimilikinya untuk pengembangan diri sejak usia dini. Hal ini sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Mulyasa (2006:164) bahwa “proses pembelajaran pada hakikatnnya untuk mengembangkan aktivitas dan kreativitas peserta didik, melalui berbagai interaksi dan pengalaman belajar. ”Dengan demikian, siswa-siswa di bangku SMP pun berhak untuk mengalami proses pembelajaran yang mampu mendorong daya kreativitasnya.

 

Ciri-ciri Kemampuan Berpikir Kreatif

William (dalam Munandar, 160-193) mengidentifikasi ciri-ciri kreativitas yang menjadi produk dari berpikir kreatif sebagai berikut.

a.         Kemampuan Berpikir Lancar (Fluency)

Kemampuan berpikir lancar tampak pada pribadi seseorang yang mencetuskan banyak gagasan, memberikan banyak atau saran untuk melakukan berbagai hal, serta selalu memikirkan lebih sati jawaban atas suatu keadaan atau pertanyaan yang membutuhkan penyelesaian, perilaku siswa yang memiliki kemampuan berpikir lancar, meliputi: (1) mengajukan banyak pertanyaan, (2) menjawab dengan sejumlah jawaban, (3) mempunyai banyak gagasan mengenai suatu masalah, (4) lancar mengungkapkan gagasan-gagasannya, (5) bekerja lebih cepat dan melakukan lebih banyak dari pada anak-anak lain, dan(6) dapat dengan cepat melihat kesalahan atau kekurangan pada suatu obyek atau situasi.

b.         Kemampuan Berpikir Luwes atau Fleksibel (Flexibility)

Kemampuan berpikir fleksibel tampak pribadi seseorang yang mampu menghasilkan gagasan, jawaban, atau pertanyaan yang bervariasi, dapat melihat suatu masalah dari sudut pandang yang berbeda-beda, dan mampu mengubah cara pendekatan atau cara pemikiran. Siswa yang memiliki kemampuan berpikir fleksibel pada umumnya berperilaku meliputi: (1) memberikan aneka ragam penggunaan yang tidak lazim terhadap suatu obyek, (2) memberikan macam-macam penafsiran (interpretasi) terhadap suatu gambar, cerita, atau masalah, (3) menerapkan suatu konsep atau asas dengan cara yang berbeda-beda, (4) memberi pertimbangan terhadap situasi, yang berbeda dari yang diberikan orang lain, (5) selalu mempunyai posisi yang berbeda atau bertentangan dari mayoritas kelompok dalam membahas atau mendiskusikan suatu situasi, (6) jika diberikan Sesuatu masalah biasanya memikirkan macam-macam cara yang berbeda-beda untuk menyelesaikannya, (7) menggolongkan hal-hal menurut pembagian (kategori) yang berbeda-beda, serta (8) mampu mengubah arah berpikir secara spontan.

c.         Kemampuan Berpikir Orisinal (Originality)

Kemampuan berpikir orisinil melekat pada pribadi seseorang yang mampu melahirkan ungkapan yang baru dan unik, mampu memikirkan cara yang tidak lazim untuk mengungkapkan diri, mampu membuat kombinasi-kombinasi yang tidak lazim dari bagian-bagian atau unsur-unsur. Perilaku siswa yang terampil berpikir orisinil, meliputi: (1) memikirkan masalah–masalah atau hal-hal yang tidak pernah terpikirkan oleh orang lain, (2) mempertanyakan cara-cara yang lama berusaha memikirkan cara-cara yang baru, (3) memilih asimetri dalam menggambar atau membuat desain, (4) memiliki cara berpikir lain dari yang lain, (5) mencari pendekatan yang baru dari yang stereotip, (6) setelah membaca atau mendengar gagasan-gagasan, bekerja untuk menemukan penyelesaian yang baru, serta (7) lebih senang mensintesis dari pada menganalisa situasi.

d.         Kemampuan Memperinci (Elaboration)

Kemampuan memperinci merupakan kemampuan yang melekat pada pribadi seseorang yang mampu memperkaya dan mengembangkan suatu gagasan atau produk, serta mampu menambahkan atau memperinci detil-detil dari suatu obyek, gagasan, atau situasi sehingga menjadi lebih menarik. Adapun siswa yang terampil memperinci berperilaku sebagai berikut: (1) mencari arti yang lebih mendalam terhadap jawaban atau pemecahan masalah dengan melakukan langkah-langkah yang terperinci, (2) mengembangkan atau memperkaya gagasan orang lain, (3) mencoba atau menguji detil-detil untuk melihat arah yang akan ditempuh, (4) mempunyai rasa keindahan yang kuat sehingga tidak puas dengan penampilan yang kosong atau sederhana, serta (5) menambahkan garis-garis, warna-warni, dan detil-detil (bagian-bagian) terhadap gambarnya sendiri atau gambar orang lain.

e.         Kemampuan Menilai (Evaluation)

Kemampuan menilai artinya kemampuan yang dimiliki oleh seseorang yang mampu menentukan patokan sendiri dan menentukan apakah suatu pertanyaan benar, suatu rencana sehat, atau suatu tindakan bijaksana, mampu mengambil keputusan terhadap situasi terbuka, serta orang tersebut tidak hanya mencetuskan gagasan, tetapi juga melaksanakannya. Siswa yang terampil menilai memiliki perilaku meliputi: (1) memberikan pertimbangan atas dasar sudut pandangannya sendiri, (2) menentukan pendapat sendiri mengenai suatu hal, (3) menganalisis masalah atau penyelesaian secara kritis dengan selalu menanyakan “mengapa?”, (4) mempunyai alasan (reasonable) yang dapat dipertanggungjawabkan untuk mencapai sesuatu, (5) merancang suatu rencana kerja dari gagasan-gagasan yang tercetus, (6) pada waktu tertentu tidak menghasilkan gagasan-gagasan tetapi menjadi peneliti atau penilai yang kritis, serta (7) menentukan pendapat dan bertahan terhadapnya.

Pada penelitian ini menggunakan tiga kategori untuk menumbuhkan berpikir kreatif siswa yaitu: fluency, flexibility, originality.

1.         Fluency (kelancaran/kefasihan)

Kefasihan berkaitan dengan kemampuan untuk menghasilkan sejumlah ide-ide dengan mudah. Orang yang kreatif dapat menghasilkan ide-ide lebih dari orang biasa.

2.         Flexibility (keluwesan)

Keluwesan mengacu pada kemampuan untuk menghasilkan berbagai macam ide, berkaitan dengan kemampuan untuk mencoba berbagai pendekatan dalam pengajuan masalah dan menyelesaikan masalah.

3.         Originality (orisinalitas)

Originalitas mengacu pada kemampuan siswa menjawab masalah dan mengajukan masalah dengan cara berbeda atau jawaban yang tidak biasa dilakukan individu (siswa) pada tingkat pengetahuannya, beberapa jawaban dikatakan berbeda jika jawaban itu berlainan dan tidak mengikuti pola tertentu.

Beberapa ahli telah mengembangkan instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis, seperti Balka dan Torrance (Silver, 1997:76). Balka mengembangkan instrumen Creative Ability Mathematical Test (CAMT) dan Torrance mengembangkan instrumen Torrance Test of Creative Thinking (TTCT). Kedua instrumen ini berupa tugas membuat soal matematika berdasarkan informasi yang terdapat pada soal terkait situasi sehari-hari yang diberikan.

Jensen (dalam Mahmudi, 2010:4) mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis dengan memberikan tugas membuat sejumlah pertanyaan atau pernyataan berdasarkan informasi pada soal-soal yang diberikan. Soal-soal yang diberikan tersebut disajikan dalam bentuk narasi, grafik, atau diagram.

Cara atau metode pengukuran kemampuan berpikir kreatif matematis yang digunakan Balka, Torrance, dan Jensen di atas sering disebut problem posing. Tes ini mengukur tiga aspek kemampuan berpikir kreatif matematis yaitu kelancaran, keluwesan, dan kebaruan. Aspek kelancaran berkaitan dengan banyaknya pertanyaan relevan. Aspek keluwesan berkaitan dengan banyaknya ragam atau jenis pertanyaan. Sedangkan aspek kebaruan berkaitan dengan keunikan atau seberapa jarang suatu jenis pertanyaan.

 

Tabel 1 Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kreatif

Tingkat            Karakteristik

Tingkat 4 (sangat kreatif)        Siswa mampu menunjukkan kefasihan, fleksibilitas dan kebaruan dalam  penyelesaian masalah maupun pengajuan masalah

Tingkat 3 (kreatif)       Siswa mampu menunjukkan kefasihan dan kebaruan atau kefasihan dan fleksibilitas dalam menyelesaikan maupun mengajukan masalah

Tingkat 2 (cukup kreatif)        Siswa mampu menunjukkan kebaruan atau fleksibilitas dalam menyelesaikan maupun mengajukan masalah

Tingkat 1 (kurang kreatif)       Siswa mampu menunjukkan kefasihan dalam menyelesaikan maupun mengajukan masalah

Tingkat 0 (tidak kreatif)          Siswa tidak mampu menunjukkan ketiga aspek indikator berpikir kreatif

 

1.         Tingkat Berpikir Kreatif 4 (Sangat Kreatif)

Siswa mampu menyelesaikan suatu masalah dengan lebih dari satu alternatif jawaban maupun cara penyelesaian atau membuat masalah yang berbeda-beda dengan lancar (fasih) dan fleksibel. Siswa yang mencapai tingkat ini dapat dinamakan sebagai siswa yang sangat kreatif.

2.         Tingkat Berpikir Kreatif 3 (Kreatif)

Siswa mampu menunjukkan suatu jawaban yang baru dengan cara penyelesaian yang berbeda (fleksibel) meskipun tidak fasih atau membuat berbagai jawaban yang baru meskipun tidak dengan cara yang berbeda (tidak flesibel). Selain itu, siswa dapat membuat masalah yang berbeda dengan lancar (fasih) meskipun jawaban masalah tunggal atau membuat masalah yang baru dengan jawaban divergen. Siswa yang mencapai tingkat ini dinamakan sebagai siswa yang kreatif.

3.         Tingkat Berpikir Kreatif 2 (Cukup Kreatif)

Siswa mampu membuat satu jawaban atau masalah yang berbeda dari kebiasaan umum meskipun tidak dengan fleksibel atau fasih, atau mampu menunjukkan berbagai cara penyelesaian yang berbeda dengan fasih meskipun jawaban yang dihasilkan tidak baru. Siswa yang mencapai tingkat ini dapat dinamakan sebagai siswa yang cukup kreatif.

4.         Tingkat Berpikir Kreatif 1 (Kurang Kreatif)

Siswa tidak mampu membuat jawaban atau membuat masalah yang berbeda (baru), meskipun salah satu kondisi berikut dipenuhi, yaitu cara penyelesaian yang dibuat berbeda-beda (fleksibel) atau jawaban/masalah yang dibuat beragam (fasih). Siswa yang mencapai tingkat ini dinamakan sebagai siswa yang kurang kreatif.

5.         Tingkat Berpikir Kreatif 0 (Tidak Kreatif)

Siswa tidak mampu membuat alternatif jawaban maupun cara penyelesaian atau membuat masalah yang berbeda dengan lancar (fasih) dan fleksibel. Siswa yang mencapai tingkat ini dapat dinamakan sebagai siswa yang tidak kreatif.

Untuk menilai berpikir kreatif siswa menggunakan acuan yang dibuat Silver (1997:78) yang meliputi kefasihan, fleksibilitas, dan kebaruan sebagai berikut.

 

Tabel 2 Indikator Penyelesaian dan Pengajuan Masalah dengan Aspek Kreativitas

Indikator Penyelesaian Masalah         Aspek Kreativitas       Indikator Pengajuan Masalah

Siswa menyelesaikan masalah dengan bermacam-macam interpretasi solusi dan jawaban    Kefasihan        Siswa membuat banyak masalah yang dapat diselesaikan

Siswa berbagi masalah yang diajukan

Siswa meyelesaikan (atau menyatakan atau justifikasi) dalam suatu cara, kemudian dengan cara lain siswa mendiskusikan berbagai metode penyelesaian            Fleksibilitas     Siswa mengajukan masalah yang dapat diselesaikan dengan cara-cara yang berbeda.

Siswa menggunakan pendekatan ”what-if-not?” untuk mengajukan masalah

Siswa memeriksa berbagai metode penyelesaian atau jawaban-jawaban kemudian membuat metode lain yang berbeda           Kebaruan         Siswa memeriksa beberapa masalah yang diajukan kemudian mengajukan suatu masalah yang berbeda

 

Pembelajaran Silih Tanya

Pembelajaran silih tanya adalah pembelajaran dengan sintaks sebagai berikut: penjelasan dan penyajian masalah oleh guru, siswa menyusun masalah dan jawabannya, membentuk kelompok, bermain silih tanya, saling mengoreksi, dan saling mengajari (membahas soal yang sulit). Subanji  (2007) mengemukakan bahwa pembelajaran silih tanya merupakan suatu pembelajaran yang memiliki empat unsur pokok yaitu:

b.         problem posing (pengajuan masalah)

c.         kompetisi (bisa secara perorangan maupun kelompok)

d.         kooperatif

e.         menciptakan suasana pembelajaran sambil bermain, sehingga dalam proses pembelajaran anak merasakan situasi yang menyenangkan, asyik belajar sambil bermain.

 

a.         Problem Posing (Pengajuan Masalah)

Pembelajaran matematika dengan model problem posing (pengajuan masalah) didefinisikan sebagai pembelajaran matematika yang dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengajukan masalah-masalah. Rekomendasi untuk pembaharuan matematika sekolah, yang saat ini menyarankan pentingnya peran siswa dalam menghasilkan penyusunan soal. Sebagai contoh ”The Curriculum and Evaluation Standard for School Mathematics”  menyatakan secara eksplisit bahwa siswa-siswa harus mempunyai pengalaman mengenal dan memformulasikan soal-soal mereka sendiri, yang merupakan kegiatan utama dalam pembelajaran matematika. Lebih jauh dalam “The Professional Standars for Teaching Mathematics” disarankan pentingnya bagi guru-guru untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengajukan soal-soal mereka (problem posing). Siswa seharusnya diberi kesempatan untuk merumuskan soal-soal dari situasi yang diberikan dan membuat soal-soal baru dengan cara memodifikasi kondisi-kondisi dari soal-soal yang diberikan.

Silver (1996) menjelaskan bahwa problem posing biasanya digunakan pada tiga bentuk kegiatan kognitif matematika, yaitu sebagai berikut.

1.         Presolution posing, siswa menghasilkan soal-soal awal yang ditimbulkan oleh stimulus.

2.         Within solution posing, siswa merumuskan soal yang dapat diselesaikan.

3.         Postsolution posing, siswa memodifikasi kondisi soal yang sudah diselesaikan  untuk menghasilkan soal-soal baru.

English (1998) mengadakan penelitian problem posing anak dalam konteks formal dan informal. Dalam konteks formal kepada siswa diberikan rangsangan berupa kalimat formal “2 – 4 = 8” selanjutnya siswa mengajukan masalah dari konteks formal tersebut. Dalam konteks informal, kepada siswa diberikan gambar foto yang beraneka ragam warnanya, selanjutnya siswa mengajukan permasalahan dari gambar tersebut. Hasil penelitian ini antara lain  siswa lebih banyak menghasilkan masalah berbeda untuk konteks informal daripada konteks formal.

Dalam pembelajaran matematika, pengajuan soal menempati posisi yang strategis. Pengajuan soal dikatakan sebagai inti terpenting dalam disiplin matematika dan dalam sifat pemikiran penalaran matematika. "Problem posing is of central important in the discipline of mathematics and in the nature of  mathematical  thinking" (Silver, 1996).

Beberapa manfaat pengajuan soal menurut English (1998) antara lain.

1.         Membantu peserta didik dalam mengembangkan keyakinan dan kesukaan terhadap matematika, sebab ide-ide matematika peserta didik dicobakan untuk memahami masalah yang sedang dikerjakan dan dapat meningkatkan kemampuannya dalam pemecahan masalah.

2.         Merupakan tugas kegiatan yang mengarah pada sikap kritis dan kreatif.

3.         Mempunyai pengaruh positif  terhadap kemampuan memecahkan masalah dan sikap peserta didik terhadap matematika.

4.         Dapat mempromosikan semangat inkuiri dan membentuk pikiran yang berkembang dan fleksibel.

5.         Mendorong peserta didik untuk dapat lebih bertanggung  jawab dalam belajarnya.

6.         Berguna untuk mengetahui kesalahan atau miskonsepsi peserta didik.

7.         Mempertinggi kemampuan pemecahan masalah  peserta didik, sebab pengajuan soal memberi penguatan-penguatan dan memperkaya konsep-konsep dasar.   

8.         Menghilangkan kesan "keseraman" dan "kekunoan" dalam belajar matematika.

9.         Mempersiapkan pola pikir atau kriteria berpikir matematis, berkorelasi positif dengan kemampuan menyelesaikan masalah.

 

b.         Kompetisi

Kenyataan hidup ini adalah kompetitif. Hampir di semua lini kehidupan, penuh dengan nuansa kompetisi. Perebutan kekuasaan negara, mulai pemilihan presiden sampai pemilihan ketua Rukun Tetangga, penuh dengan kompetisi. Untuk masuk ke suatu jenjang pendidikan SD, SMP, SMA, maupun Perguruan Tinggi perlu kompetisi. Untuk mendapatkan suatu pekerjaan, juga harus berkompetisi. Bahkan ketika belajar di sekolah pun perlu kompetisi. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran juga perlu dikenalkan adanya kompetisi dan perlu dilatih berkompetisi yang baik. Kompetisi dikatakan baik apabila setelah selesai berkompetisi pemenang mau menghargai dan membantu yang kalah dan yang kalah mau mengakui yang menang dan mau belajar kepada yang menang. Perlunya pembelajaran matematika dengan berkompetisi adalah agar dalam menghadapi dunia nyata siswa lebih siap.

Kompetisi adalah aktivitas mencapai tujuan dengan cara mengalahkan orang lain atau kelompok (Deaux, Dane, & Wringhsman, 1993). Kompetisi juga bisa berarti suatu proses sosial dimana beberapa orang atau kelompok berusaha mencapai tujuan yang sama dengan cara yang lebih cepat dan mutu yang lebih tinggi (Hendroposito, 1989). Dari beberapa pendapat mengenai kompetisi, dapat disimpulkan bahwa kompetisi merupakan situasi dimana ada satu tujuan yang hendak diraih oleh banyak individu, sehingga memotivasi individu tersebut untuk melebihi orang lain dengan cara meningkatkan unjuk kerjanya. Pembelajaran dengan kompetisi diperlukan agar anak dalam menghadapi dunia nyata bisa lebih siap (Subanji, 2007).

Unsur kompetisi dalam pembelajaran silih tanya terlihat dengan adanya pemberian skor oleh pembuat soal pada jawaban teman-temannya. Pemberian skor ini dapat memotivasi siswa untuk belajar lebih baik lagi. Kompetisi dalam pembelajaran silih tanya adalah kompetisi yang baik karena pemenang mau menghargai dan mau membantu yang kalah dan yang kalah mau mengakui pemenang serta mau belajar pada yang menang.

 

c.         Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu pendekatan yang sangat popular saat ini. Menurut Slavin  (dalam Salis, 2007:16) mengemukakan bahwa pembelajaran kooperatif  mengacu pada berbagai metode pembelajaran dimana para siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk saling membantu satu sama lain, bukan hanya untuk belajar apa yang diajarkan, melainkan juga untuk membantu teman sekelompoknya dengan bekerjasama membahas tugas sampai semua anggota kelompok berhasil memahami sepenuhnya.

Pendapat tersebut juga didukung oleh Rahayu (dalam Salis, 2007:17) yang menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif mengandung pengertian siswa belajar bersama, saling menyumbang pikiran dan bertanggungjawa terhadap pencapaian hasil belajar secara individu maupun kelompok untuk mencapai tujuan secara efektif dan efisien. Suherman (2003:260) lebih lanjut mengatakan bahwa, Cooperative Learning mencakup suatu kelompok kecil siswa yang bekerja sebagai suatu tim untuk menyelesaikan masalah, menyelesaikan tugas, atau mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan bersama lainnya.

Menurut Joni (dalam Salis, 2007:17) kelompok yang efektif ditandai oleh suasana yang hangat dan produktivitas yang tinggi dalam pemenuhan tugas, tanpa adanya anggota kelompok yang dikorbankan atau ditonjolkan. Pernyataan tersebut menunjukkan bahwa dalam kelompok diperlukan rasa tanggung jawab perorangan terhadap pembelajaran, sehingga diantara kelompok tidak ada yang menggantungkan diri terhadap orang lain. Kekompakan dalam kelompok akan sangat menentukan keberhasilan yang ditunjukkan oleh aktivitas dan hasil belajar bersama kelompok.

Melalui belajar kelompok, secara khusus siswa berperan sebagai sumber belajar antara satu dengan yang lain, berbagi dan mengumpulkan informasi serta saling membantu untuk mencapai tujuan bersama. Pembelajaran kooperatif menekankan pada teman sebaya yang berinteraksi antar sesamanya sebagai suatu tim dalam menyelesaikan atau membahas suatu masalah atau tugas (Suherman, 2003:260). Sebab ada kecenderungan bahwa siswa lebih mudah menerima dan memahami informasi dari teman sebayanya daripada penjelasan dari guru. Menurut Arikunto belajar dengan tutor sebaya dapat membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. Tutor sebaya yang sangat memahami kesulitan temannya akan sangat membantu dalam mengatasi kesulitannya. Kesulitan belajar terjadi diantaranya karena kurang dipahaminya penjelasan dari guru. Pada saat tertentu peranan tutor sebaya lebih bermanfaat daripada guru.

Tutor sebaya adalah sumber belajar selain guru, yaitu teman sebaya yang lebih pandai memberikan bantuan belajar kepada teman-teman sekelasnya di sekolah. Bantuan belajar oleh teman sebaya dapat menghilangkan kecanggungan. Bahasa teman sebaya lebih mudah dipahami. Dengan teman sebaya tidak ada rasa enggan, rendah diri, malu dan sebagainya untuk bertanya ataupun minta bantuan (Suherman , 2003:277). Menurut Arikunto untuk menentukan seorang tutor memerkukan pertimbangan. Pertimbangan-pertimbangan tersebut yaitu (1) dapat diterima oleh anggota, (2) menguasai konsep yang akan diajarkan, (3) dapat menerangkan konsep yang diajarkan, (4) tidak sombong, (5) memiliki kreativitas untuk memberikan bimbingan.

Menurut Arikunto dampak positif dari belajar dengan tutor sebaya adalah (1) siswa yang takut bertanya kepada guru dapat bertanya dengan tutor sebaya, (2) penjelasan mudah diterima karena menggunakan bahasa pergaulan yang seusianya, (3) dapat memperkuat konsep dan melatih diri dalam hal tanggungjawab untuk tutor, (4) mempererat hubungan sesama siswa. Tugas sebagai tutor merupakan kegiatan yang kaya akan pengalaman yang justru sebenarnya merupakan kebutuhan anak itu sendiri. Dalam persiapan ini antara lain mereka berusaha mendapatkan hubungan dan pergaulan baru yang mantap dengan teman sebaya, mencari perannya sendiri, mengembangkan kecakapan intelektual dan konsep-konsep yang penting, mendapatkan tingkah laku yang bertanggungjawab secara sosial (Dinkmeyer dalam Suherman , 2003:277). Dengan demikian beban yang diberikan kepada mereka akan member kesempatan untuk mendapatkan perannya, bergaul dengan orang lain, dan bahkan mendapatkan pengetahuan dan pengalaman (Suherman, 2003:277).

Dari beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif adalah suatu pendekatan pembelajaran yang mengacu pada berbagai metode pembelajaran dan didasarkan atas kerja kelompok dimana siswa saling bekerjasama dan bertanggungjawab untuk mencapai tujuan pembelajaran. Siswa dalam kelompok saling berdiskusi dan saling membantu untuk menyelesaikan suatu permasalahan dalam memahami suatu konsep. Kelompok yang dibentuk hendaknya merupakan campuran dari siswa yang berbeda latar belakang, etnis, cara belajar, dan jenis kelamin. Hal ini bertujuan agar kelompok yang dibentuk lebih produktif  karena dapat mencampurkan siswa-siswa yang tidak pernah berhubungan sebelumnya. Selain itu juga dapat meningkatkan interaksi sosial siswa.

Siswa dalam pembelajaran pembelajaran silih tanya juga diajak bekerjasama dengan teman kelompok ketika merefleksi kembali jawaban-jawaban mereka. Ketika siswa pembuat soal menemukan jawaban temannya yang tidak sama dengan kunci jawaban yang telah dibuat, maka mereka berdiskusi untuk menemukan jawaban yang benar, siswa juga saling memberikan penjelasan jika ada teman yang belum mengerti bagaimana cara menyelesaikan soal tersebut. Sehingga selain berkompetisi, siswa juga diajarkan untuk saling membantu dan bekerjasama.

 

d.         Permainan

Suasana bermain merupakan hal yang penting dalam pembelajaran matematika. Hal ini karena matematika jarang disukai siswa, sehingga dengan suasana bermain yang menyenangkan diharapkan siswa tidak akan merasa bosan dan tertarik untuk belajar matematika. Menurut Alimah (2006) dengan permainan yang mengandung nilai matematika, keterampilan siswa akan meningkat, konsep-konsep matematika dapat ditanamkan dan lebih mudah dipahami, serta kemampuan menyelesaikan masalah meningkat. Russeffendi (1980:197) berpendapat bahwa dengan permainan siswa menjadi aktif, berpikir logis dan kritis, sportif dan terjadi kepuasan pada didirnya.

Model permainan dalam pembelajaran silih tanya dicerminkan dari kartu permainan yang digunakan dalam belajar. Kartu model memiliki empat sisi yang masing-masing memuat kartu soal, kartu jawab, kunci jawab, catatan waktu, dan rekap nilai. Kartu soal digunakan untuk meletakkan soal-soal yang sudah dibuat dan akan diajukan oleh siswa kepada temannya. Dalam mengkonstruksi soal, siswa juga harus sekaligus membuat pedoman jawab. Hal ini diperlukan ketika mengoreksi jawaban temannya yang disajikan di kartu jawab. Kartu waktu diperlukan untuk mencatat kesepakatan waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan satu soal yang diajukan oleh temannya. Sedangkan rekap nilai digunakan untuk mencatat semua nilai yang didapatkan oleh teman bermainnya, ketika mengerjakan soal yang diajukannya.

Penggunaan kartu model dalam pembelajaran silih tanya ini diharapkan mampu menumbuhkan rasa senang siswa dalam belajar. Kartu model yang digunakan tersebut akan lebih menimbulkan kesan pada siswa bahwa mereka sedang melakukan permainan matematika di kelas. Dengan aggapan bahwa mereka sedang bermain, maka pembelajaran yang dilakukan akan lebih terasa menyenangkan sehingga meskipun mereka harus berkeompetisi untuk dapat mengerjakan soal sebanyak-banyaknya tidak akan terasa sulit dan membosankan.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 1 Kartu Model Pembelajaran Silih Tanya

 

Model-Model Pembelajaran Silih Tanya

Model-model pembelajaran silih tanya yang telah dikembangkan oleh Subanji (2007:5-7) adalah sebagaai berikut.

1.         Model Kompetisi Biasa Jenis 1 (MKB 1)

Siswa diberi tugas membuat  soal dan pembahasannya, misalnya sebanyak 6 soal (di lembaran berbeda) untuk pokok bahasan tertentu. Dalam hal ini tugas membuat soal dijadikan tugas rumah (PR) pada pertemuan sebelumnya. Siswa dibentuk dalam kelompok masing-masing terdiri 3-4 orang. Selanjutnya dilakukan aktifitas silih tanya. Guru merekap hasil yang diperoleh oleh masing-masing anak dalam satu kelompok bermain. Selanjutnya dilakukan permainan putaran kedua, dan seterusnya, sesuai dengan kesepakatan. Di akhir pembelajaran guru mengumumkan hasil dari masing-masing kelompok.

2.         Model Kompetisi Biasa Jenis 2 (MKB 2)

Model Kedua ini pada dasarnya sama dengan model pertama, hanya pembuatan soalnya tidak menjadi tugas rumah, tetapi dilakukan pada saat pembelajaran, yaitu setelah guru menyampaikan materi pelajaran. Sehingga siswa diberi kesempatan beberapa menit untuk membuat soal.

3.         Model Kompetisi Berjenjang

Model kompetisi berjenjang merupakan kelanjutan dari kompetisi biasa. Pada model berjenjang, kompetisi biasa disebut jenjang I. Sedangkan jenjang II dimainkan oleh para pemenang dari kompetisi biasa.  Jenjang III dimainkan oleh para pemenang jenjang kedua, dan seterusnya sampai diperoleh satu pemenang

4.         Model Kompetisi Kelompok Jenis 1 (MKK 1)

Siswa dalam satu kelas dibentuk kelompok-kelompok dengan jumlah yang sama. Siswa diminta membuat soal dan jawabannya. Ditentukan 4 kelompok yang akan bermain. Selanjutnya aktivitas silih tanya. Aktivitas silih tanya putaran pertama dilakukan oleh seorang perwakilan masing-masing anggota kelompok (misalnya  ), putaran kedua dilakukan oleh seorang perwakilan masing-masing anggota kelompok tetapi bukan yang telah bermain, misalkan ( ). Putaran permainan dilakukan sebanyak anggota kelompoknya.

5.         Model Kompetisi Kelompok Jenis 2 (MKK 2)

Siswa dibentuk dalam kelompok-kelompok, misalkan A,B,C,D. Masing-masing kelompok membuat soal dan pembahasannya. Dilakukan aktivitas silih tanya seperti aktifitas MKB, namun soal yang diberikan atas nama kelompok dan penyelesaian soal juga dilakukan secara kelompok. MKK2 dapat divariasikan,  misalkan dengan penunjukkan perwakilan siswa untuk menjelaskan jawabannya dilakukan oleh pemberi soal. Soal yang dibuat dapat berupa tampilan drama, kontekstual, dan sebagainya, serta  kelompok-kelompok yang menjawab dapat membuat analisa tampilan tersebut

6.         Model Kompetisi Gugur Bersemi

Siswa dibentuk dalam kelompok-kelompok kecil. Diadakan aktivitas silih tanya antar kelompok seperti MKK2. Kelompok yang kalah gugur, namun masih dapat menantang kembali kelompok pemenang setelah melakukan persiapan yang lebih matang.

Berdasarkan pernyataan di atas diperoleh bahwa pembelajaran silih tanya dapat dilakukan dengan variasi dari guru dan disesuaikan dengan kebutuhan. Ada beberapa cara yang dapat dilakukan guru dalam pembelajaran menggunakan metode ini. Hal ini bisa dilihat dari sudut pandang banyaknya siswa (individu atau kelompok), sistem bermain (kompetisi biasa, berjenjang atau kompetisi gugur bersemi), soal yang dibuat (buat sendiri atau modifikasi dari buku), waktu pembuatan soal (di sekolah atau di rumah), urutan pemberian soal (diundi atau berdasarkan kartu model) dan cara pengoreksian jawaban (setelah satu putaran atau setelah semua soal habis). Sehingga para guru bisa menggunakan kombinasi dari berbagai cara tersebut. Sedangkan pada penelitian ini, peneliti akan menggunakan pembelajaran silih Tanya model kompetisi biasa jenis 1 (MKB 1)

METODE

Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Subjek pada penelitian ini adalah siswa kelas VIII-B MTs Surya Buana, semester genap tahun pelajaran 2014/2015 yang berjumlah 29 siswa, terdiri atas 14 siswa laki-laki dan 15 siswa perempuan. Sedangkan instrumen yang digunakan adalah rencana pelaksanaan pembelajaran, lembar kerja siswa, lembar tes, lembar observasi, pedoman wawancara, format penilaian kemampuan berpikir kreatif

 

HASIL

Berikut soal yang dibuat oleh FN pada tes akhir tindakan siklus I.